Дидактические игры в обучении детей с нарушениями интеллекта. Использование дидактических игр в коррекционной работе учителя-логопеда

Введение

Глава 1. Теоретические основы дидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии

1.1 Проблема игры в трудах отечественных психологов и педагогов

1.2 Своеобразие дидактических игр

1.3 Виды дидактических игр

Глава 2. Общие требования к руководству дидактическими играми

2.1 Методика организации дидактических игр

2.2 Значение дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Особое место в жизни ребенка занимает игра. В процессе игры ребенок живет, действует, как окружающие его взрослые, герои любых рассказов, сказок. В игре он может быть врачом, летчиком, воспитателем - если захочет. И это доставляет ему огромную радость. Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая игре приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и актуальной деятельности, нравственных и эстетических представлений. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действительный и чувствительный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Исходя из вышесказанного, определила объект, предмет, цель и задачи курсового исследования.

Предмет исследования курсовой работы является методика использования дидактической игры в коррекционно-педагогическом процессе.

Объектом исследования курсовой работы является дидактическая игра в коррекционно-педагогическом процессе.

Целью курсовой работы служит изучение роли дидактической игры в коррекционном процессе.

Цель исследования достигается решением следующих задач :

1. Изучение проблемы дидактической игры в трудах отечественных педагогов.
2. Изучение своеобразия и классификации дидактической игры в коррекционно-педагогическом процессе.
3. Изучение методики организации дидактических игр.
4. определение значения дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе.

Методами исследования курсовой работы служит изучение и анализ специальной и психолого-педагогической литературы.

Структура курсовой работы состоит из введения, основной части, заключение, список используемой литературе. В работе использовано 26 источников.

Глава 1. Теоретические основы дидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии

1. Проблема игры в трудах отечественных психологов и педагогов

Народная педагогика талантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Традиции ее вошли в научную разработку вопроса о дидактических играх, в практику работы с детьми, в подвижные игры с правилами и заслуживают дальнейшего глубокого изучения. К.Д. Ушинский считал игру свободной деятельность ребенка, вносящий в его развитие такой вклад, какой не может сравниться ни с чем другим. Он указывал на то, что обучение в форме игры может и должно быть интересным занимающим, но никогда не развлекающим. Известный педагог Е.И. Тихеева высоко ценила дидактическую игру в ознакомлении детей с предметами, явлениями окружающей жизни. Особое значение она предавала сенсорному восприятию родного языка. Ею разработаны специальные дидактические игры под названием «Парные игры», которые требовали внимания, умения выделять в предмете общее и различное. Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка вносят занимательность». В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Родиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачяпуридзе, З.М. Богуславский, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.И. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер. Во всех исследованиях утверждалось взаимосвязь обучения и игры, определялась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Психолог А.В. Запорожец, оценивал роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».

1. Своеобразие дидактических игр

Дидактическая игра одновременно является формой обучения детей. Истоки ее в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В дидактической игре содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел, содержания, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей.

Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребенка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей.

Игровые действия не всегда носят видный характер. Это и умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминание ранее усвоенного, обдумывания. По своей сложности они различны и обусловлены уровнем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.

Различен и объем игровых действий. В младших группах - это чаще всего одно - два повторяющих действия, в старших - уже пять - шесть. В играх спортивного характера игровые действия старших дошкольников с самого начала расчленены во времени и осуществляются последовательно. Овладев ими, дети действуют целенаправленно, четко, быстро, согласованно и в уже отработанном темпе решают игровую задачу.

Один из элементов дидактической игры является правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в измененных обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями других играющих. Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что кто и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения, организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, что и почему нельзя делать.

Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводят к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает ее, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.

Результат дидактической игры - показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а непросто выигрыш, полученный любым путем.

Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает ее целостность, снижает воспитательное воздействие.

1. Виды дидактических игр

Дидактические игры различаются по обучаемому содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действием и правилам, организации и взаимоотношением детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присуще всем играм, но в одних отчетливо выступает один, в других - иные. В разных сборниках указано множество дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам еще нет. Чаще всего игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений. Иногда игры соотнесены с материалом: игры с народными дидактическими игрушками, настольно-печатные игры. Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Используются следующие известные виды дидактических игр.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игры-путешествия отражают реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодоление, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях. Становится близким ребенку, радует его. Цель игры - путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры - путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

В дидактической игре содержится комплекс разнообразной деятельности детей: мысли, чувства, переживания, сопереживания, поиски активных способов решения игровой задачи, подчинение их условиям и обстоятельствам игры, отношение детей в игре. Игры - путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитие сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Игры - поручения имеют те же структурные элементы, что и игры - поручения, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежать действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзину все предметы красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

Игры предположения : «Что было бы…?» или «Что бы я сделал …?», «Кем бы хотел быть и почему?». Иногда началом такой игры может послужить картина. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. Педагогическая ценность их в том, что дети начинают думать, учатся слушать друг друга.

Игры - загадки . Возникновение загадок уходят в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно отгадать. Содержание загадок является окружающая действительность. Главной особенностью загадок является логическая загадка. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям старшего возраста нравятся игры - загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать догадываться - доставлять радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры - беседы (диалоги) . В основе игры - беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Отличительными его чертами являются непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса и тем или иным явлениям окружающей жизни, отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры - беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единство слова, действие, мысли и воображения детей. Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточить внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать.

Глава 2. Общие требования к руководству дидактических игр

2.1 Методика организации дидактических игр

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

Отбор игры в соответствии с задачами воспитателя и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;

Установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

Определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;

Выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;

Определение количества играющих;

Подготовка необходимого дидактического материала для игры;

Подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

Подготовка и игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

Ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован;

Объяснение хода правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил;

Показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действия, показывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;

Определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

Подведение итогов игры - это ответственный момент, когда дети добиваются в игре, можно судить об его эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребенка. В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Анализ проведения игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры избежать в последствии ошибок. Кроме того, анализ позволяет выявить индивидуальные особенности в проведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с постоянной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе. Игра становится методом обучения, принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как их надо выполнить. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.

С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития.

Дети малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, в начале берут на себя роль болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.

2.2 Значение дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Основной формой взаимодействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым.

Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями. Содержание занятий определяется программой. Каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, эти дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Для этой цели и служат дидактические игры. Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При поступлении в дошкольные учреждения дети с отклонениями в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильного - двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Игры и упражнения, в которых умственно отсталый ребенок действует путем проб и промеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Игры оказывают большое внимание на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающие все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.) Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представлениями становится только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Дети с отклонениями в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы (девочка, платье). Слова же обозначающие часть предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками - «эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста, У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово - вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено ими, не встало для них значительным. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделить эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т.п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг. У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решать. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане. Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чисто изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др. У ребенка с отклонениями в развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающим движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а поэтому не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов. Не меньшее значение имеет и проведении дидактических игр способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. У умственно отсталых детей формирование слухового внимания, различение неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скоррегирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимав фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи. У детей с отклонениями в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение. Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей. Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно вы этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу и др. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особое значение. Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно отсталого ребенка эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызвать у него положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей. А с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следил за выполнением правил. Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Кроме дидактических игр большое влияние на развитие речи умственно отсталых детей имеет также артикуляционная гимнастика и пальчиковые упражнения. На начальном этапе рекомендуется речевая гимнастика для развития, уточнения и совершенствования основных движений органов речи. Проводить гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закрепились, становились более прочными. Ее можно делать перед утренней зарядкой или перед завтраком в течение 3-5 минут. Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений. При отборе материала надо соблюдать последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить речевую гимнастику надо эмоционально, в игровой форме. Упражнения можно выполнять сидя и стоя перед зеркалом, дети должны видеть лицо взрослого и свое лицо. Взрослый следит за качеством выполняемых движений, точностью и правильностью движения, плавностью, достаточным объемом движения, темпом выполнения, устойчивостью, хорошей переключаемостью с одного движения на другое, симметрично, наличием лишних движений. Работа над каждым упражнением идет в определенной последовательности:

Рассказ о предстоящем упражнении с использованием игровых приемов (сказка о Веселом язычке);

Показ упражнения;

Выполнение упражнения детьми перед зеркалом;

Проверка правильного выполнения, указание на ошибки;

Выполнение упражнения без зеркала.

В начале работы может быть напряженность движений языка, губ. Постепенно напряжение исчезнет, движения станут свободными и координированными. На подготовительном этапе используются два вида общеразвивающих упражнений: статистические и динамические, с образными названиями. Статистические упражнения направлены на удержание артикуляционной позы. Динамические упражнения требуют ритмического повторения (примерно 6 р.) движения, координации, хорошей переключаемости.

Этой проблемой занимались такие ученые как: М.Е. Хватцев, М.Ф. Фомичева, A.M. Бородич, В.И. Рождественская, Е.А. Родина, М.Г. Генинг, Н.А. Гарман, А.Н. Гвоздев.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка. Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеют логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движения рук, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыкам письма. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, например, «Сорока», не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д. И, конечно в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе. Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связана с развитием действий рук. Со стороны может показаться, что ребенку протянуть руку к предмету, достать и взять его настолько просто, что это не заслуживает особого внимания. Но какими простыми ни казались бы эти действия для нас, взрослых, нужно отметить: у ребенка первых месяцев жизни они еще отсутствуют, младенец еще не может выполнять координированные, целенаправленные действия. Ведь в первые месяцы жизни все движения ребенка, в том числе и движения рук, носят, безусловно - рефлексивный характер, т.е. возникают без целенаправленного волевого усилия - они не преднамеренны. Целенаправленные, преднамеренные действия возникают у ребенка в процессе воспитания и обучения со взрослыми. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т.д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом. Интересен антогенез развития действий рук ребенка. И.М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. В дошкольном возрасте необходимо продолжать работу по развитию мелкой моторики и координации движений рук. Нужно напомнить, что малышам от года до трех упражнения даются в упрощенном варианте, доступном их возрасту. Более старшим детям задания можно усложнить. Работа по развитию движений рук должна проводится регулярно, только тогда будет достигнут наибольший эффект от упражнений. Задания должны приносить ребенку радость, не допускать скуки и переутомления. У детей при ряде речевых нарушений отличается выраженная в разной степени общая моторика недостаточности, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Заключение

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умение осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способом решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль. В работе с детьми с отклонением в развитии дидактической игре отводится большое место в коррекционной работе. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильного - двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. чувственный опыт детей при обретают в процессе широкой ориентировочно - последовательной деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности.

Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственного отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировки.

Список используемой литературы

1. Аванесова В.Н. Дидактические игры как форма организации обучения в детском саду. // Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н. Поддьякова. - М., 1972
2. Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактической игре дошкольников». - М.: Просвещение, 1992.
3. Бондаренко Н.К. «Дидактические игры в детском саду». - М.: Просвещение, 1991.
4. Боровик О.В. Забрамная С.Д. Развитие ребенка в ваших руках. - М.: Новая школа, 2000.
5. Выготский Л.С. Игра и ее рль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. - 1966, - № 6.
6. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Под ред. Л.Н. Венгера. - М.: Просвещение, 1973.
7. Д/и и занятия с детьми раннего возраста: Под ред. С.Л. Новоселовой. - 4-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1985.
8. Дрязгунова В.А. Д/и для ознакомления дошкольников с растениями. - М.: Просвещение, 1981.
9. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка - М.: Педагогика, 1994. -246с.
10. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. - М., 1973.
11. Лапин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143с.
12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М.: Изд. МГУ, 1981.
13. Макаренко А.С. - М., 1957. т.IV
14. Максаков А.И. Тушакова Г.А. Учите, играя. - М.: Просвещение, 1979.
15. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.
16. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.
17. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1989.
18. Певзнер В.М. Дети с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1975. - 256с.
19. Поддьяков Н.Н. мышление дошкольника. - М., 1977.
20. психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1996.
21. Руководство играми детей в дошкольном учреждении.
22. Смоленцова Н.А. Роль логично-дидактических игр в приобретении дошкольниками математических представлений. - М.: Просвещение, 1987.
23. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.
24. Удальцова Е.И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. Москва, 1958.
25. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.
26. Шиф Ж.И. Проблемы психологии умственно отсталых детей. - М., 1969.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 9 комбинированного вида »

Тема: Игры и игровые приёмы в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи старшего дошкольного возраста

учитель-логопед МДОУ «Детский сад

№ 9 комбинированного вида»

Игровые приёмы в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи дошкольного возраста
У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра.

А.С. Макаренко
ВВЕДЕНИЕ
Анализ ситуации
Игра занимает значительное место в жизни детей дошкольного возраста. В игре ребенок не только овладевает конкретными знаниями и умениями, но и приобретает социально и личностно значимые качества. Игры способствуют развитию различных психических функций (восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи). Педагоги в работе с детьми широко используют возможности игровой деятельности. С помощью игры можно легко заинтересовать детей, превратить трудное занятие в увлекательное.

Игры делятся на подвижные, сюжетно-ролевые, дидактические. Дидактические игры разнообразны по форме, содержанию, целям и характеру игровых действий. Дидактические игры - одно из основных средств развития познавательных процессов, речи и мышления.

Для логопеда дидактическая игра является одним из важнейших средств работы над речью ребенка с целью коррекции ее различных дефектов. У детей с дефектом речи преобладает наглядно-действенное восприятие, т.е показ предмета или картинки, его обозначающей действует на ребенка сильнее, чем слово.

Перед логопедом и воспитателем, который осуществляет руководство игрой, помимо основной задачи коррекции звукопроизношения, стоит задача знакомить детей с новыми словами, понятиями, расширять и уточнять представления.

В настоящее время существует огромное количество сборников всевозможных игр и упражнений, помогающих педагогам-практикам. Тем не менее, учителя-логопеды продолжают поиск наиболее интересных и разнообразных приемов в работе с детьми дошкольного возраста, чтобы процесс автоматизации нового звука в речи прошел для ребёнка быстро, эффективно, но неутомительно для него.

В методической копилке каждого педагога имеются интересные сюжеты занятий. Но необходимость проведения огромного количества индивидуальных занятий с детьми, обладающих различным запасом знаний и представлений об окружающей среде, требует постоянного поиска новых игровых приемов.

С грустью приходится констатировать тот факт, что те дидактические игры, которые имеются в продаже, зачастую содержат значительное количество ошибок или не отвечают гигиеническим требованиям, или подобранный в них материал не отвечает уровню развития данного контингента детей. Поэтому педагоги самостоятельно изготавливают дидактические игры, отдавая предпочтение многофункциональным, как правило, не имея достаточных материальных и технических средств для воплощения своих идей.
Цель , которая ставилась при написании теоретической части данной разработки следующая: обобщение имеющегося опыта по использованию дидактических игр и игровых приемов в работе с детьми с нарушениями звукопроизношения.

1. Исходя из вышесказанного, определены задачи:

2. Проанализировать состояние проблемы в научно-методической литературе.

3. Модифицировать общеизвестные игры для работы по коррекции над звукопроизношением.

4. Описать систему работы по коррекции звукопроизношения с применением игр и игровых приемов;

Описанный опыт по использованию игровых приемов на подгрупповых и индивидуальных занятиях, по ознакомлению родителей и педагогов и с речевыми играми в различных формах взаимодействия наверняка окажется полезным не только молодым учителям-логопедам, но и всем педагогам, желающим, чтобы их занятия были интересны детям и способствовали максимально быстрому устранению дефектов звукопроизношения.

ГЛАВА 1. Значение игры в логопедической и воспитательной работе с детьми
В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Ряд исследований (А.В. Запорожец и др.) подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, советский психолог Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных».

Результатом специальных исследований и практических наблюдений явилось то, что играм в системе современного воспитания детей в дошкольных учреждениях отводится одно из первых мест. Игры имеют большое значение для физического и психического развития каждого ребенка, для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Игра является своеобразной формой общественной жизни дошкольников.

Известно, что поведение детей с речевыми нарушениями в игре характеризуется рядом особенностей. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении , речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.

Своеобразно поведение в игре у детей-алаликов, у которых действия с игрушками не носят развернутого игрового характера, не имеют замысла и целенаправленных действий. Игра у них в таких случаях носит однообразный, подражательный характер. Чаще они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассматривают, не производя с ней игрового действия. Машину длительно и бесцельно возят, с куклы снимают платье, а затем бесцельно бросают ее, кубики рассыпают или беспорядочно нагромождают один на другой.

У заикающихся детей наблюдается робость, затрудненное включение в игру из-за страха за свою неправильную речь. Они чаще выступают зрителями или берут в самостоятельных играх на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заикания дети просто отказываются от игры. Но бывают и обратные случаи, когда заикающиеся дети в играх отличаются неоправданно повышенной фантазией, некритичностью к своему поведению.

Игра – ведущая деятельность детей дошкольного возраста, в том числе и детей с нарушениями речи. Знание особенностей игровой деятельности детей с речевыми нарушениями позволит более полно использовать возможности игры в коррекционной работе.

ГЛАВА 2. Разнообразие игр и игровых приемов в устранении нарушений звукопроизношения у дошкольников
2.1 Характеристика различных видов игр
В словаре-справочнике по педагогике под редакцией П.И. Пидкасистого детская игра определяется как один из основных видов деятельности и важнейшее средство физического, умственного и нравственного воспитания детей, особенно младшего возраста; особая форма отношения ребенка к окружающей действительности.

Разновидности игровой деятельности:

Манипулятивная - первоначальная форма игры с пред­метом, возникающая на основе связи ребенка с ухажи­вающим за ним взрослым;

Предметная - овладение ребенком различными спосо­бами употребления окружающих предметов;

Ролевая - совместная групповая игра, в которой дети берут на себя различные социальные роли (матери, отца, воспитателя, врача, ребенка, ученика и т.п.) в специ­ально создаваемых ими сюжетных условиях;

Подвижная или спортивная - проводится обычно в виде соревнования участников и характеризуется большим раз­нообразием движений, выполняемых в различных соче­таниях, высокой интенсивностью мышечной деятель­ности, непрерывно меняющимися условиями, требую­щими от участников инициативы и находчивости при решении возникающих задач, коллективными действи­ями, подчиненными общим интересам команды, высо­кой эмоциональностью;

Символическая - воспроизведение ребенком реальности в виде символов, знаков, выполнение действий в абст­рактной, символической форме;

Сюжетная - воспроизведение ребенком сюжетов из ре­альной жизни людей, рассказов, сказок и т.п.;

Умственная (разновидность - дидактическая) - содер­жание, методика и правила разрабатываются педагога­ми для развития познавательной активности детей;

Компьютерные дидактические и развивающие - игровые программы для персональных компьютеров, имеющие обучающий и развивающий характер. Представленные в нескольких видах (абстрактно-логические, сюжетные, ролевые) компьютерные игры расширяют кругозор уча­щихся, стимулируют их познавательный интерес, фор­мируют различные умения и навыки (игровые трена­жеры), способствуют психофизическому развитию. Од­нако излишнее увлечение играми может нанести вред ребенку.

Особое место принадлежит дидактическим играм. Дидактическая игра – вид игры, организуемой взрослым для решения обучающей задачи. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Использование дидактических игр позволяет:

• 
  научить детей классифицировать предметы, явления и т.д.
• 
  обобщить и дифференцировать предметы, явления, понятия;
• 
  научить планировать свою деятельность;
• 
  научить детей самоконтролю;
• 
  развить познавательные способности каждого ребенка;
• 
  создать положительную мотивацию обучения;
• 
  развить волевую сферу ребенка;
• 
  создать обстановку эмоционального подъема, комфортности для каждого ребенка.

Проведение дидактических игр включает:

Ознакомление детей с содержанием игры;

Объяснение хода и правил игры;

Показ игровых действий в процессе, которого учитель-логопед, воспитатель или родитель учит детей правильно выполнять действие;

Определение роли взрослого в игре. Мера непосредственного участия взрослого в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи;

Подведение итогов игры.

Дидактические игры разнообразны по своему содержанию (математические, сенсорные, речевые, музыкальные, природоведческие, для ознакомления с окружающим), игровым действиям (игры-путешествия, игры-предположения, игры-поручения, игры-загадки, игры-беседы), познавательной деятельности (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, творческие, социальные), игровому материалу (см. таблицу 1).

Таблица 1

Дидактические игры
по содержанию	по дидактическому материалу	по характеру игровых действий	по познавательному интересу
математические	словесные	игры-путешествия	интеллектуальные
сенсорные	настольно-печатные	игры-предположения	эмоциональные
речевые	с предметами и игрушками	игры-поручения	регулятивные
музыкальные		игры-загадки	творческие
природоведческие		игры-беседы	социальные
для ознакомления с окружающим

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1) предметные игры – это деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2) Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

Парные картинки;

Лото - уточняют знания детей, обогащают словарь

Домино - в игре развиваются память, сообразительность и т.д.

Разрезанные картинки и складные кубики. Игры направлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым и частью.

Игры типа «лабиринт» развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

2) словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «краски», «черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

В последние годы резко возросло внимание к проблеме дидактической игры, обозначилась потребность в более глубоком и разностороннем изучении отдельных вопросов данного вида деятельности. Это связано с поиском наиболее рациональных и эффективных путей образования дошкольников, с введением игровых приемов в практику обучения и воспитания младших школьников, применением новых видов игровой деятельности и т.д.

Как видно из таблицы речевые игры рассматриваются исключительно как дидактические. Логопеды-практики под «речевыми играми» понимают не только дидактические, но и все те (в том числе подвижные), которые можно использовать с целью развития различных сторон речи. Далее подробно рассказывается о том, как можно использовать подвижные, сюжетно-ролевые, компьютерные и другие игры в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста.

2.2 Система авторских игр, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей
Я работаю учителем-логопедом дошкольного учреждения в группе, состоящей из 12 детей, У 100% детей имеются тяжелые нарушения в речи - общее недоразвитее речи, стертая дизартрия, когда страдают все компоненты языковой системы (полиморфные нарушения звукопроизношения, плохо развит фонематический слух, бедный словарный запас, множественные грубые аграмматизмы, нет связного высказывания. 90% из детей имеют ниже среднего уровень координации движений, у 60% слабо развиты мышцы мелкой моторики рук.), поэтому мне приходится постоянно изучать методическую литературу, а также использовать другие источники информации в поисках не только интересных, но и эффективных приемов работы.

В формировании речи у детей принимают участие двигательный, слуховой, зрительный и др. анализаторы, наиболее важными являются речеслуховой и речедвигательный анализаторы и отвечает за это левая височная доля головного мозга. Именно здесь слуховые раздражения перерабатываются и осознаются как звуки речи данного языка- фонемы. Нарушения в любой части этих анализаторов приводит к различным нарушениям речевого развития или речевой деятельности.

Научить правильной речи и преодолеть недостатки в развитии речи лучше всего в дошкольном возрасте, так как этому способствуют высокая пластичность головного мозга (способность быстро и легко переключаться), повышенная подражательность взрослому, способность превращать все в игру с применением речи, стремление овладеть звуками речи.

Опыт работы с детьми, имеющими нарушение развития речи, показал, что у них наблюдается изменения в психической сфере (раздражительность, негативизм, возбудимость и т.д.) они стараются отстраниться от совместной деятельности, так как боятся показаться смешными, хотя им понятно, что надо сделать и как. Даже в игре они чаще всего выступают зрителями, или берут на себя “подчиненные” роли или уходят заниматься своими делами.

Для успешного преодоления отмеченных неблагоприятных моментов, большую помощь мне оказывает проведение занятий в игровой форме или с использованием различных игровых приемов. Игры способствовуют развитию сенсорной (чувственной) ориентировки детей (на форму, величину, цвет, расположение предмета в пространстве и т.д.), внимания, памяти, мышления, формированию представлений об окружающем мире. Кроме того, играя с детьми, можно решать и задачи нравственного воспитания детей, так как развивается целеустремленность, выдержка, самостоятельность, чувство коллективизма, вырабатывается умение действовать в соответствие с принятыми в обществе нормами поведения.

На начальном этапе работы над развитием артикуляционного аппарата, когда необходимо заинтересовать детей, разнообразить артикуляционные упражнения, внести в них положительную эмоциональную окраску мне помогают следующие игровые приемы:

1.Кукла-помощник «»Клоун».

Цель: развивать артикуляционную моторику и мелкую моторику рук.

Материал: кукла- клоун с тряпочным языком, плоскостное изображение губ при произнесении звуков [а], [о], [у], [и], [ы], [с], а также изображение сомкнутых губ.

Вариант 1. Взрослый показывает положение языка одновременно рассказывая артикуляционную сказку.

Вариант 2. Ребенок выполняет артикуляционное упражнение и дублирует положение языка с помощью макета.

2. Игра «Логокуб»

Цель: развитие артикуляционной моторики

Материал: кубик, на грани которого приклеены картинки-символы артикуляционных упражнений.

Ход игры. Ребенок бросает кубик и выполняет то упражнение, символ которого выпал.
Согласно исследованиям М.М. Кольцовой, развитие движений пальцев рук подготавливает почву для развития речи. Если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить. Для усиления эффективности коррекционного воздействия, я решила объединить игровой материал по коррекции звукопроизношения с одновременно тренировкой тонких движений пальцев рук и игровых приемов массажа, позволяющих многократно повторять поставленный звук изолированно, в слогах и словах.. Таким образом, пальчиковые игры и упражнения при умелом включении в контекст различных занятий, в том числе и по закреплению звуков в слогах позволяют достичь наибольшего обучающего эффекта.

При систематическом проведении массажа с использованием массажных мячей, су-джок терапии, массажа прищепками улучшается функция рецепторов проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. В рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в работе всех систем и органов. Вначале дети выполняют упражнения, молча, по показу, затем, по мере формирования правильного произношения, проговаривают слоги, слова, текст.

На следующем этапе коррекционной работы, дидактические игры и упражнения, предлагается соединить проговаривание звука с движением рук, что ускорит закрепление звуков в речи. Ребенок выполняет пальчиковые упражнения, синхронно произнося слог.

Представлю основные виды игр и упражнений с детьми на начальном этапе коррекционного воздействия:

1. Массаж - ежедневный тщательный массаж кистей рук: мягкие массирующие движения и разминания каждого пальчика, ладошки, наружной стороны кисти, а также предплечья или использовать для массажа «умные пальчики», массажные мячики, массаж прищепками., су-джок терапия. Очень полезное и приятное занятие, великолепно активизирующее речевые центры мозга. Кроме того, такой массаж имеет позитивное влияние на иммунитет, на общее развитие. Особенно важно уделять много внимания массажу, если у ребёнка есть серьезные отставания в речевом развитии . Он даёт отличные результаты.

2. Игры с камушками Марблс, мозаика - также улучшают мелкую моторику, развивают сообразительность и творческиес пособности.

3. Пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры способствуют не только речевому, но и всестороннему развитию.

4. Шнуровки – отлично развивают мелкую моторику рук, к тому же благодаря им ребенок овладевает повседневным практическим навыком шнурования ботинок.

5. Игры с бусинами - нанизывание на нитку, застёгивание пуговиц на петли, перебирание пальцами бус из пуговиц или бусин. Ребёнок будет тренировать пальчики, одновременно развивая сообразительность и осваивая понятия большой - маленький.
6. Фишки, счетные палочки, разноцветные картинки. Палочки разовьют внимательность, сообразительность, координирование работы глаз и кистей и нужную нам мелкую моторику.
Все занятия я предлагаю сопровождать проговариванием слогов, текста. Речевое подкрепление увлекательных действий удвоит эффект.

«Колючие мячики» (массаж пальцев )

Оборудование: массажные мячики или су-джок

Ход игры:

Ребенок выполняет пальчиковое упражнение, синхронно произнося слог и нажимая на «колючие пальчики» все пальцы с большим по очереди (сначала одной руки, затем другой, далее обеих рук).

Каждый пальчик нажимаем

Звуки (слоги) четко повторяем

«Шнурочки»

Цель: автоматизация звука в слогах

Оборудование: разноцветные шнурочки

Ход игры:

Ребенок произносит слог одновременно наматывает шнурок на пальцы (сначала одной руки, затем другой).

На пальчик шнурочки завяжем

Звук (слог) правильно скажем

Пианино

Цель: автоматизация звука в слогах

Оборудование: вырезанные из разноцветной бархатной бумаги круги, приклеенные на полоску картона

Ход игры

Взрослый называя автоматизированный слог, предлагает ребенку, шагая указательным и средним пальцами по кружкам, произносить автоматизируемый слог.

По всем клавишам пройдем

Звуки (слоги) четко назовем

«Пальчики здороваются»

Цель: автоматизация звука в слогах

Ребенок выполняет пальчиковое упражнение, синхронно произнося слог и соединяя все пальцы с большим по очереди (сначала одной руки, затем другой, далее – обеих одновременно).

Пальчики мы загибаем

Звуки (слоги; слова) четко повторяем

«Массажный мячик», «Массажное кольцо»

Цель: автоматизация звука в слогах

Оборудование: массажные мячи, кольцо

Ход игры

1 - ребенок сжимает мячик или кольцо, одновременно произнося звуки (слоги; слова) (сначала одной рукой, затем другой, далее обеих рук).

Мячик (кольцо) сильно мы сжимаем

Звуки (слоги) четко повторяем

2 – ребенок катает мячик по столу, одновременно произнося слог (сначала одной рукой, затем другой, далее обеих рук).

Мячик по столу катаем

Звуки (слоги) четко повторяем

«Собираем мозайку» или игры с камушками Марблс

Оборудование: разноцветная мозайка.

Ход игры

Ребенок собирает мозайку, повторяя автоматизированный слог за педагогом.

Разноцветную мозайку мы красиво соберем

Звуки (слоги) повторяем, четко все произнесем

«Заплети Алёнку»

Цель: автоматизация звука в слогах.

Оборудование: трафарет «барашек», шнурок.

Ход игры

Ребенок четко произносит слог и одновременно шнурует игрушку.

Звуки (слоги) четко повторяем

Мы Алёнку заплетаем.

«Счетные палочки»

Цель: автоматизация звука в слогах.

Оборудование: счетные палочки.

Ход игры

Ребенок произносит слог, слова одновременно собирая разные фигуры из палочек.

«Дерево», «Кошелек». «Торт»

Цель: автоматизация звука в слогах

Оборудование: шнурок, дерево (фрукты); торт (свечки); кошелек (монетки).

Ход игры

Произнося автоматизированный слог ребенок, одновременно шнурует (наряжает) дерево.

Украсим наше деревце листочками и грушей

Звуки (слоги) мы произнесем, внимательно послушай

Предложенные игры помогут удержать внимание, развить мелкую моторику ребенка. Закрепление каждого звука сопровождается движениями пальцев рук, так как подобные движения пальцев способствуют более быстрому усвоению отрабатываемого звука и введению его в речь.

На следующем этапе работы появляются игры на автоматизацию звуков в словах и предложениях. Игры для работы не столько приобретались, сколько специально изготавливались. Это связано с тем, что выбор настольно-печатных речевых игр, как правило, ограничивается логопедическим лото, либо речевой материал подобран таким образом, что не соответствует ряду программных требований. Многие из изготовленных игр являются известными, но их «изюминка» заключается в том, что материал подобран с учетом речевых возможностей детей, либо используется нетрадиционный вариант игры. Вот несколько примеров.

1. Игра «Разрезные картинки»

Цель: автоматизация поставленных звуков на материале слов и предложений, развитие мелкой моторики, пространственных представлений.

Ход игры. Ребенку предлагается собрать несколько картинок (детали для каждой картинки могут предлагаться поочередно или перемешиваться, в зависимости от подготовки ребенка). После того как картинки собраны, ребенок должен правильно назвать их и составить по одному предложению с каждой из них. Картинки подбираются так, чтобы в их названии содержался звук, требующий автоматизации.

2. Игра «Найди пару»

Цель: развитие фонематического слуха.

Ход игры. Логопед подбирает парные картинки со словами паронимами (вагон – батон, корона – ворона и др.) Перед игрой каждый ребенок получает по карточке. Дети стоят в круге. Один из играющих произносит свое слово и ждет, пока другой ребенок назовет свою картинку, но так, чтобы они оказались похожими по звучанию. Дети, у которых оказались картинки с похожими словами встают рядом и берутся за руки. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не найдет свою пару.

3.Игра «Фишкодвижение» Ребенок передвигает фишку по инструкции логопеда, каждый раз называет картинку, на которой оказалась фишка. После нескольких ходов логопед просит рассказать по порядку весь путь.

Вариант 2. То же, но используются те карты, где подобраны картинки на смешиваемые звуки.

.4. Игра «Поймай рыбку»

Цель: автоматизация звуков на материале слов, развивать фонематический слух, мелкую моторику.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности дошкольного воспитания. Дидактические игры занимали и занимают особое место, их цель - обеспечение наилучших условий для усвоения различных понятий, выработки навыков и умений. Это игры обучающие. Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно - образовательной работы с учащимися.

Т.Н. Исаева доказала, что продуктивность образования на уроках где используются дидактические игры выше, чем на традиционном уроке. Дидактическая игра - это вид деятельности, где учитель постепенно передает свои позиции лидера в организации игровой деятельности, становясь косвенным организатором. Таким образом, происходит постепенное развитие самостоятельности учащихся, а учитель постепенно отходит от роли организатора к роли консультанта, участника дидактической игры или даже простого зрителя.
В процессе дидактических игр происходит развитие интереса к игровой деятельности, установление контакта взрослого с ребенком, взаимодействий детей между собой; они формируют у школьников умение сосредотачиваться на определенных сторонах предметов и явлений, способствует переходу от непроизвольного к произвольному вниманию. В процессе их использования, обучающиеся учатся запоминать изображения предметов, их внешние признаки и названия, узнавать их по описанию, находить местоположение в пространстве, видеть разницу в деталях при сопоставлении.

Важно научить детей анализировать предметы и явления окружающего мира, находить сходное и различное, распределять по группам и называть обобщающим словом, устанавливать последовательность событий и причинно - следственные связи между ними. По мнению В.Н. Базилевской, основной формой воздействия на ребенка в специальных коррекционных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия, проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется "Программой восприятия и обучения слабослышащих детей школьного возраста".

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для слабослышащих детей. Как правило, эти дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого школьника. Дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремится к тому чтобы учащийся, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

Дидактическая игра – это средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях, как учителем - дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.

Обучающимся с нарушением слуха для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребёнку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

При отборе дидактических игр прежде всего надо учитывать особенности развития слабослышащих школьников и прежде всего преследовать коррекционные цели.

При поступлении в специальные учреждения дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют обращаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся школьники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то дети с недостатками слуха надо научить этому. Младший школьный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия зрительного, тактильного двигательного, слухового, формируется представление о предметах и явлениях окружающего мира.

В.Л. Казанская доказала, что не меньшее значение имеет проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. У детей с нарушением слуха формирование слухового внимания, наличие неречевых звуков и умение действовать в соответствии со звуковым сигналом, представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно корригирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого "речевого" слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь с состоянием фонематического слуха, со способностью школьника различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи. Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для обучающихся с нарушенным слухом чрезвычайное значение. Так как развитие речи зависит и от развития слухового восприятия, задачами работы по развитию слухового восприятия школьником с нарушенным слухом являются:

• развитие их остаточного слуха, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятии на слух речи и не речевых звучаний;
• создание на базе развивающегося слухового восприятия качественно новой слухозрительной основы для восприятия устной речи;
• обогащение представления учащихся о звуках окружающего мира.

В соответствии с данными задачами и программой по данному разделу восприятия и обучению школьников с нарушенным слухом предложены дидактические игры и упражнения, направленные на развития слуха детей. В связи с тем, что на фронтальных занятиях в первую очередь осуществляется развитие неречевого слуха, в основном игры, направленные именно на его развитие на начальном этапе обучения.

Дидактические игры могут быть использованы, как в работе дефектолога, воспитателя, так и родителями в домашних условиях. Чтобы эта работа была результативной, нужно придерживаться некоторых общих рекомендаций, выделенных В.Л. Казанской:

1. Первоначально игровые упражнения проводятся на слухозрительной основе, т.е. ребенок видит лицо педагога и его действия и слушает. По мере того как дети начинают уверенно справляться с предлагаемыми игровыми заданиями, можно переходить к их предъявлению только на слух. Каждый раз в случае ошибки следует предъявлять школьникам образец звучания, который они воспринимают на слухозрительной основе, а затем по возможности.
2. В ходе игр следует предъявлять звучания, предлагаемые для различения на слухозрительной или слуховой основе, в случайной, постоянно изменяющейся последовательности. Это важно для того, чтобы учащиеся не гадали, а вслушивались в звучания.
3. При проведении игр следует учитывать возраст детей, степень снижения слуха и уровень психомоторного и речевого развития, их индивидуальные особенности. Это в первую очередь относится к тому, из какого выбора звучаний предлагается выбирать услышанное: из двух, трех и более.
4. Игры и упражнения проводятся с индивидуальными слуховыми аппаратами. Часть из них, где в качестве источника звука выступают речевые сигналы (словосочетания или слова) и граммофонные или магнитные записи, целесообразно проводить с использованием аппаратуры коллективного пользования. Если все дети, или отдельные школьники могут воспринимать на слух предлагаемые для различения звучания без индивидуальных слуховых аппаратов на расстоянии не менее 1,5 -2 м (т.е. на том расстоянии, на котором от них обычно находится педагог), то игры целесообразно проводить без использования звукоусиливающей аппаратуры.
5. Предлагаемые в играх источники звука, задания, речевой материал следует рассматривать как примерный. Он может изменяться и дополняться с учетом уровня психомоторного и слухоречевого развития детей, их индивидуальных особенностей.
6. При проведении игр обязательно фронтальная работа должна сочетается с индивидуальной: учащимся предлагается выполнить предложенные упражнения. При этом индивидуально в первую очередь опрашиваются те дети, которые при выполнении задания допустили ошибку.

Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении - это соблюдение последовательности в поборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы, выделенные В.Л. Казанской: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение школьников, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости даёт образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил. Работая с глухими детьми, можно отметить, что дети самостоятельно пользуются только теми играми, которые не требуют от них ни речи, ни письма, ни чтения.

В тоже время, если кто-нибудь руководит или, они охотно участвуют в речевых играх, в играх с карандашом и играх, связанных с чтением и осмыслением прочитанного:сюда относятся отгадывания загадок, всевозможные викторины, дидактические игры, кроссворды. Следовательно, отказ ребенка от речевой игры вызван непониманием ее, затруднениями, связанными с пользованием речью, и, кроме того, отсутствием лица, которое могло бы оказать ему в нужный момент помощь.

Главная задача - заставить ребенка как можно больше говорить и читать. Для этого нужна постоянная тренировка. Где, как не в игровой форме, легче и доступнее всего запоминаются незнакомые слова, усваивается новые понятия, появляется желание прочитать то, от чего зависит приобретение новых знаний. В результате этого представляется возможность быть лучшим или во всяком случае не отставать от своих товарищей при проведении игры. В каждой игре выигрывает тот, кто даст ясный и правильный ответ на предложенное задания. Следовательно, эти игры являются средством речевого развития детей.

Речевые игры развивают речь обучающихся с нарушенным слухом, сообразительность, находчивость, вырабатывают быстроту реакции заставляет вспомнить пройденное, познавать новое, пополнять словарь, упражняться в чтении с губ. Дидактические игры по развитию речи направлены на решение следующих основных задач:

Формирование словаря, работа над значениями слов и выражений, активизация словаря в разных видах речевой деятельности;

Формирование разных форм словесной речи: устной, письменной, дактильной;

Развитие связанной речи школьников, прежде всего разговорной, а также описательно - повествовательной.

Дидактические игры не подразделяются на игры или группы, потому что при проведении каждой из них решается ряд задач. Так, при проведении одной и той же игры педагог может поставить задачу расширения и активизации словаря детей, обучения глобальному чтению, формирования умения понимать вопросы и отвечать на них. В большей степени представлены игры для работы с детьми первых лет обучения, т.к. на этом этапе особенно важно создать игровую мотивацию овладения речевым материалом. При проведении данных игр следует учитывать требования, выделенные Л.А. Головчиц:

• при подборе игр необходимо руководствоваться требованиями программ по развитию речи для глухих или слабослышащих школьников определенного возраста, в частности учитывать задачи работы по развитию речи, тематику и содержание занятия;
• при проведении игр выбор форм речи определяется требованиями программ по развитию речи. При предъявлении речевого материала слабослышащим школьниками используются письменная и устная формы речи. В соответствии с требованиями программ по развитию речи при проведении игр используются и устно - дидактическую речь;
• при проведении всех игр с целью развития разговорной речи указанный словарный материал должен включаться в состав фраз, структура которого зависит от уровня речевого развития детей. В зависимости от ситуации общения с детьми данный речевой материал необходимо использовать в виде поручений, вопросов, сообщений;
• в процессе проведения игр фронтальная работа должна соблюдаться с индивидуальной, особенно по отношению к детям, испытывающим трудности в овладении речью;
• в процессе проведения игр на индивидуальных занятиях необходимо ориентироваться на уровень речевого развития ребенка и его индивидуальные особенности;
• можно изменять тематику, оборудование, увеличивать или уменьшать объем речевого материала в зависимости от уровня умственного и речевого развития школьников;
• дидактическая игра представляет собой многоплановое педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей школьного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Игра не только выявляет индивидуальные способности, личностные качества обучающихся, но и формирует определенные свойства личности. Игровой метод дает наибольший эффект при умелом сочетании игры и учения. Можно не сомневаться, что чем чаще учитель будет использовать игру на уроках, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее окажется их влияние на развитие школьников.

У ребенка с ОНР помимо нарушений всех компонентов речевой системы - фонетики, лексики, грамматики, связной речи - прослеживается и не­достаточная сформированность психических процессов - па­мяти, внимания, восприятия, логического мышления. Таким детям очень трудно сосредото­читься, они быстро утомляют­ся, отвлекаются и перестают воспринимать предлагаемый учебный материал.

Как же педагогу удержать интерес ребенка, сконцентрировать его внимание, обеспечивая при этом коррекционную ра­боту и всестороннее развитие?

Для этого существует мно­го методов и приемов. Один из них - .

Предлагаем вашему внима­нию разработанные игры, которые мы используем уже многие годы при работе с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии.

Игры, представленные в пособии, способствуют улучшению речи, мыслительных операций, памяти, произвольного внимания.

Поскольку все игры самостоятельны и имеют свои учебные задачи, их можно включать в любое занятие и постоянно пополнять.

Ценность этих дидактических игр заключается в том, что они могут использоваться и , и в работе воспитателей, и в самостоятельной деятельности детей старшей и подготовительной к школе групп.

Таким образом, игры сделают содержательнее не только процесс обучения, но и досуг старших дошкольников.

Дидактическая игра «Гусеница»

3. Развивать координацию и равновесие.

4. Формировать умения ориентироваться в пространстве относительно себя (своего тела).

Дети идут по кругу спиной вперёд. Логопед называет разные слова, услышав слово с заданным звуком, дети разводят руки в стороны и становятся на одну ногу (варианты: руки вверх и присесть и т. д. или дать точные указания встать на левую или правую ногу).

Дидактическая игра «Тяни-толкай»

1. Развивать речевое дыхание.

2. Учить дифференцировать звуки речи.

3. Развивать фонематический слух.

4. Развивать координацию и равновесие.

5. Формировать умения ориентироваться в пространстве относительно себя (своего тела).

Дети стоят друг за другом. Логопед называет слова на один заданный звук. Дети делают шаг вперёд и хлопок руками перед собой. На другой заданный звук, два шага назад и хлопают над головой.

Дидактическая игра «Спрячем слово за деревья»

Ставятся деревья: дуб, ёлка и берёза. Дети достают из чудесного мешочка предмет или картинку, самостоятельно определяют количество слогов в слове и прячут за дере­вья предмет или картинку. Предмет, обозначающий слово из одной части спрячем за дерево, в названии которого одна часть (дуб). Предмет, обозначающий слово из двух частей за дерево, в названии которо­го две части (ёлка). А предмет, обозначающий слово из трех частей за дерево, в названии которого три части (береза).

Дети выполняют задание, отхлопывая, отстукивая, оттопывая, складывая слово на ладошку.

Дидактическая игра «Слоговые обручи»

1. Развивать навыки слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Раскладываются обручи разного цвета и размера. В маленький обруч кладём 1 кубик (или цифру 1), в средний по размеру обруч кладём 2 кубика (или цифру 2), в большой обруч кладём 3 кубика (или цифру 3) – кубики и размер обруча определяют количество слогов.

Дети достают из чудесного мешочка предмет или картинку, самостоятельно определяют количество слогов в слове и встают в соответствующий обруч.

Затем проверяем правильность выполнения детьми задания.

Эта игра может использоваться при изучении практически любой лексической темы.

Дидактическая игра «Чудо – дерево»

1. Закреплять произношения звуков [з], [ж].(или других звуков на дифференциацию).

2. Развивать фонематический слух.

3. Формировать навыки согласования числительного с существительным.

4. Обогащать словарный запас.

Логопед показывает на «чудо – дерево». Дети, послушайте стихотворение:

Как у наших у ворот,
Чудо – дерево растёт.
А растут на нём не шишки,
А подарки для мальчишек.

Там растут машинки, винтики, пружинки,
Шайбы, плюшки и разные зверюшки.
Для девчонок там и тут
Сливы, яблоки растут.

Слойки, булочки, конфеты
В общем вкусные предметы.
Чтобы это всё собрать,
Надо быстро посчитать.

Дети хором считают «плоды» на «чудо – дереве» и проговаривают словосочетания числительного с существительным.

Логопед: Давайте вспомним игру «День – ночь». Сначала закройте глаза (убирает одну – две картинки), а теперь откройте их и скажите: чего нет на дереве? (или чего не хватает на дереве?).

Дети: На дереве нет трёх пружинок, четырёх конфет и т. п.

Дидактическая игра «Твёрдый и мягкий»

1. Учить дифференцировать твёрдые и мягкие звуки в словах.

2. Развивать внимание, быстроту, сообразительность, ориентировку в пространстве.

Логопед показывает двух бабочек. Одна бабочка синего цвета, другая зелёного.

Дети достают из чудесного мешочка предмет или картинку, названия которых начинаются на твёрдый или мягкий звук, определяют его и соотносят с цветом бочки.

1) Разумова Лариса Альбертовна,
учитель-логопед МБДОУ ЦРР
д/с № 29 «Аленький цветочек»,

2) Винник Елена Фёдоровна,
учитель-логопед МБДОУ
д/с № 38 «Лесовичок»,
г. Усть-Илимск Иркутской обл.

надежда пермякова
Роль дидактических игр на внеклассных занятиях I ступени специальных (коррекционных) школ VIII вида

Огромное место в жизни ребенка занимает игра. В процессе игры ребенок живет, развивается, совершенствуется подобно людям, которые его окружают. В игре он может исполнять роль любимого героя сказок или кино, быть врачом, летчиком, космонавтом и т. п. – если захочет. И это доставляет ему огромную радость.

Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра . Она позволяет приобщить ребёнка к жизни в доступной форме интеллектуальной деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действительный и чувствительный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальными отклонениями, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Использование дидактических игр на воспитательных занятиях может служить средством, организующим и стимулирующим мыслительную деятельность учащихся с нарушением интеллекта и играть существенную роль при ознакомлении с предметами окружающего мира. Игра, умело введенная в воспитательный процесс, позволяет ребёнку I ступени испытывать радость умственного напряжения, радость преодоления интеллектуальных трудностей. Использование на внеклассных занятиях игровых методов создает благоприятные условия для формирования у детей положительного отношения к занятиям , желание постоянно расширять свои возможности и способности.

Требование обязательного использования дидактических игр развивающего и коррекционного характера в начальных классах специальной (коррекционной ) школы VIII вида продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживающего психологического «фона» для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития личности ребёнка. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Одной из острых проблем коррекции и развития на I ступени выступает проблема сдерживания двигательной активности генеративного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей. Важно укреплять психику ученика, развивать его мышление и эмоционально-волевую сферу, снимать остро-невротические реакции, нейтрализовать эмоционально-отрицательные переживания. Необходимо развивать «комплекс произвольности» - умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.

Дидактическая игра имеет две цели : одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

В игре создаются благоприятные условия, когда все воспитанники получают возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации с определенными предметами или без них, приобретая, таким образом, собственный действенный и чувственный опыт. Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на занятии с использованием разных материалов при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Игровой сюжет развивается как дополнительный в изучении тем воспитательной программы, помогает активизировать занятие , освоить ряд учебных элементов. Воспитатели из своего опыта работы знают, что без хорошо организованной, ярко проведённой игры или нескольких игр любое мероприятие скучно, монотонно, казённо, непривлекательно. Открытые внеклассные воспитательные занятия во многом тем и запоминаются, что в них активность воспитанников возрастает в процессе дидактических игр .

При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую , а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Дидактическая игра обеспечивает зону ближайшего развития, оказывает развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Основные задачи использования дидактических игр на внеклассных занятиях :

1. Формирование желания высказаться, внести свои предложения в обсуждаемую тему; умения соотносить с собственным опытом либо опытом других людей, а также импровизировать (фантазировать, строить предположения.

3. Воспитание умения слушать друг друга и пользоваться фактами, которые получили друг от друга.

4. Развитие навыков выбора собственного решения, опираясь на нравственную оценку.

Поиск ответов на возникающие игровые проблемы повышает социальную компетентность, познавательную активность детей и в реальной жизни. Достигнутый в игре прогресс психического развития ребенка существенно влияет на возможности его систематического обучения на занятиях , способствует совершенствованию его реальной позиции в среде сверстников и взрослых.

Развивающее значение дидактической игры состоит не только в реализации возможностей разностороннего развития детей, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в знаниях, становлению мотива новой деятельности – учебной. Велика и диагностическая роль игры . Она позволяет выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, определить его статус в детском коллективе.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Дидактическая игра – это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. Как уже было сказано выше, игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но, в то же время, в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин :

Игровая деятельность как ведущая не потеряла своего значения. Л. С. Выготский писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде ». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно.

А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры , подчеркивал : «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка». Для младших школьников познавательные потребности являются ведущими, и школьник будет проявлять максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны, интерес к предметному познанию. Интерес - это главная движущая сила познавательной деятельности воспитанников, вызвать которую поможет постоянное использование дидактических игр .

Литература :

1. Андрющенко Т. Ю., Карабекова Н. В. «Коррекционно развивающие игры для детей 6-10 лет» – М.: Издательский центр «Академия» , 2004.

2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. «Игры-занятия с природным и рукотворным материалом» – СПб.: НОУ «Союз» , 2005.

3. Гуровец Г. В. «Коррекционно -развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике ». Дефектология. – 1996. - №2. – С. 77-83.

4. Степанова О. А. «Коррекционно -развивающие ресурсы игры в работе с младшими школьниками » Нач. школа : плюс-минус. – 2001. - №4. – С. 3-7.

5. Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей «Дошкольное воспитание » , 1965, №10.